Bei KONU sind wir der Meinung, dass sich wirkungsvolle Führungskräfteentwicklung durch drei Merkmale auszeichnet. Wirkungsvolle Führungskräfteentwicklung…

1. befördert Entwicklung

2. ist erfahrungsorientiert

3. und darf riskant sein.

Dieser Blogpost ist der zweite Teil einer 3-teiligen Serie über jede dieser grundlegenden Säulen.

Teil 2: Wirkungsvolle Führungskräfteentwicklung ist erfahrungsorientiert

Erinnern Sie sich daran, wie Sie Auto fahren gelernt haben? Wahrscheinlich haben Sie zunächst Theorieunterricht genommen und dort etwas über Verkehrszeichen, Geschwindigkeitsbegrenzungen und Vorfahrtsregeln gelernt. Aber irgendwann haben Sie sich auch auf den Fahrersitz eines Autos gesetzt – und sind gefahren. Waren Sie nervös? Haben Ihre Hände klamm? Meine schon! Zweifellos lernen wir Autofahren vor allem indem wir tatsächlich Auto fahren. Und zum Auto fahren lernen gehörte womöglich dazu, zu dicht an einem anderen Wagen vorbeizufahren, vielleicht eine Vorfahrt zu übersehen oder Kupplung und Gaspedal zu verwechseln – und dann mit dem Fahrlehrer oder der Fahrlehrerin zu besprechen, was gut lief und was nicht.

Ebenso kann Führungskräfteentwicklung nicht allein durch Theorieunterricht gelingen – sei es durch die Lektüre von Führungs- und Managementtheorien oder zu Führungstipps von Steve Jobs oder Angela Merkel. Auch wenn ein Verständnis der Theorie für unser grundlegendes Verständnis von Führung nützlich sein kann, lernen wir Führung am besten, indem wir tatsächlich führen (mit klammen Händen und allem Drum und Dran) – und anschließend reflektieren, was gut gelaufen ist und was nicht.

Wirksame Führungsentwicklung ist dementsprechend erfahrungsorientiert, d. h. Führungskräfteentwicklung sollte

(1) die tatsächlichen, realen Erfahrungen der Teilnehmenden beim „Führen“ miteinbeziehen

UND

(2) Teilnehmende im Programm bzw. Workshop selbst dazu ermutigen, Führung zu praktizieren und zu erleben, anstatt nur über Führung zu reden.

Wie können wir also Erfahrungsräume schaffen, in denen Teilnehmende „Führung üben, trainieren und lernen“ können, anstatt ausschließlich „über Führung zu lernen“?

Unser Ansatz ist es, in Führungskräfteentwicklungsprogrammen Methoden zu verwenden, die es Teilnehmer:innen ermöglichen, aus realen Erfahrungen zu lernen. Dabei sind zwei verschiedene Formen von Erfahrungen denkbar: Erstens Erfahrungen, die im Hier-und-Jetzt des Workshops selbst gemacht werden, und zweitens Erfahrungen, mit denen sich die Teilnehmenden aktuell in ihrer täglichen Arbeit auseinandersetzen.

(1) Das Hier-und-Jetzt der Workshop-Gruppe nutzen

Workshops und Führungskräfteentwicklungsprogramme sind in vielerlei Hinsicht ein Abbild der realen Welt – und können damit als „Labor“ genutzt werden, um etwas über Gruppendynamik zu lernen und Führung zu üben. Zu diesem Zweck setzen wir Hier-und-Jetzt Übungen ein, die die Dynamik der Workshop-Gruppe nutzen, um zentrale Führungskonzepte zu „erfahren“ und einen Raum für das „Ausprobieren“ und „Lernen“ von Führung schafft. Eine solche Übung ist das Autoritätsvakuum (siehe unten).

Praktisches Beispiel: Autoritätsvakuum im Hier-und-Jetzt

Montagmorgen, 9 Uhr. Eine Gruppe von 20 Führungskräften aus einem mittelständischen Dienstleistungsunternehmen sitzt im Kreis. Es ist der erste Tag ihres einjährigen Führungskräfteentwicklungsprogramms. Nach einer Vorstellungsrunde stellen die Moderator:innen die Programmziele vor: Führungskräfte sollten befähigt werden, Veränderungsprozesse anzustoßen und zu begleiten, über Hierarchie- und Bereichsgrenzen hinweg. Die Moderatorin gibt der Gruppe ihre erste Aufgabe. Sie schreibt auf ein Flipchart: „Lernt und erfahrt den Unterschied zwischen Führung und Autorität im Hier und Jetzt.“

Die Moderator:innen setzen sich hin und schweigen. Verwirrte Blicke in der Gruppe. Flüstern. Nach ein paar Augenblicken fragt ein Teilnehmer, was die Moderatorin meint. Die Moderatorin schweigt, ihre Mimik ist ausdruckslos. Eine Teilnehmerin sagt: „Ich glaube nicht, dass sie uns eine Antwort geben“. Nervöses Lachen.

Eine Teilnehmerin schlägt vor: „Vielleicht sollten wir über Situationen sprechen, in denen wir Autorität oder Führung erlebt haben.“ Stille. Ein Teilnehmer steht auf, um auf die Toilette zu gehen; eine andere Teilnehmerin holt sich einen Kaffee. Dann meldet sich eine Teilnehmerin zu Wort und sagt: „Ich glaube, wir brauchen mehr Struktur. Wir sollten uns in Kleingruppen aufteilen und diskutieren.“ Die Erleichterung ist spürbar. Kleine Gruppen bilden sich. Nach zehn Minuten ergreift der Moderator das Wort: „Ist es nicht interessant, dass ihr euch in Kleingruppen wohler zu fühlen scheint? Ich frage mich, ob dies der Gruppe tatsächlich hilft, etwas über die Dynamik der Autorität im Hier und Jetzt zu lernen, oder ob die Gruppe die tatsächliche Aufgabe vermeidet.“ Ein Teilnehmer verteidigt die Kleingruppenarbeit, während eine Teilnehmerin in die Großgruppe zurückkehren möchte. Es wird diskutiert. Nach weiteren zehn Minuten beenden die Moderator:innen die Übung.

Jede Gruppe reagiert anders auf diese Übung. Und doch gibt es universelle, wiederkehrende Muster, die wir Moderator:innen nun mit der Gruppe besprechen.

Emotionen: Im ersten Schritt der Nachbesprechung werden die Teilnehmenden aufgefordert, die Gefühle zu benennen, die sie während der Übung hatten: „Verwirrung“, „Nervosität“, „Wut“.
Indem wir die Teilnehmenden bitten, ihre Emotionen zu benennen, schärfen wir ihr Bewusstsein für die Gefühle, die auftauchen, wenn sie Veränderungsprozesse leiten. Und wir entwickeln ihre Kompetenz, mit diesen Emotionen produktiv umzugehen, einschließlich der Regulierung der emotionalen „Hitze“, die mit Veränderung einhergeht.
Handlungen: Im zweiten Schritt der Nachbesprechung benennen die Teilnehmer:innen ihre Handlungen während der Übung. Was haben sie getan und was haben sie vermieden? „Geschwiegen“, „versucht Ordnung zu schaffen“, „moderiert“, „meine Meinung geäußert“, „Witze erzählt“, „euch als nicht sprechendes Moderator:innenteam provoziert“.
Indem wir die Teilnehmenden auffordern, ihre Handlungen zu reflektieren, helfen wir ihnen, eigene Verhaltensmuster zu erkennen. Solche, die wirkungsvoll und hilfreich sind und solche, mit denen sie sich selbst, anderen und Fortschritt im Weg stehen. Und wir beginnen damit, ihr Führungsrepertoire zu erweitern, indem wir Handlungen identifizieren, die sie bei anderen beobachtet haben (Stichwort: Modellernen) sowie andere mögliche Handlungen, die noch außerhalb der eigenen Vorstellungs- (oder Handlungs-)kraft liegen.
Erwartungen an Autorität: Im letzten Schritt bitten wir die Teilnehmenden, ihre Erwartungen an uns, die Moderator:innen („die Autoritäten“), zu benennen: „die Aufgabe klären“, „uns hilfreiches Feedback geben“, „uns sagen, was los ist“, usw.
Durch dieses Debriefing benennen die Teilnehmehmenden induktiv jene „Dienste“, die von Autoritätspersonen erwartet werden – Schutz, Orientierung/Anleitung, Ordnung. Gerade die „Abwesenheit“ von Autorität während der Übung beleuchtet auf wunderbare Weise den Sinn und Zweck von Autorität in Gruppen. Wir ermutigen die Teilnehmenden, ihre eigene Beziehung zu Autorität zu reflektieren („Ich betrachte Autorität zunächst skeptisch“, „Ich suche fast immer das Wohlwollen der Autorität“). Und ermuntern sie dazu, Autorität neutraler zu betrachten, damit sie in der Lage sind, ihre Autorität sinnvoll und verantwortlich einzusetzen.

Für viele Teilnehmenden ist diese kurze Übung eine zunächst desorientierende, aber anschließend durchaus entwicklungsfördernde Erfahrung. Die Teilnehmenden fühlen sich unsicher, weil nicht klar ist, was von ihnen erwartet wird, und sie fühlen sich deshalb orientierungslos (Kegans Entwicklungsstufe 3). Nach und nach lernen sie, die Ursache ihrer Unsicherheit zu benennen und souveräner damit umzugehen (Kegans Entwicklungsstufe 4). Die Übung schult auch die Fähigkeit der Teilnehmenden, ihr eigenes Verhalten und das der Gruppe (d. h. des sozialen Systems) zu beobachten, d. h. sie werden achtsamer und denken systemischer.

Ein Teilnehmer erzählte zum Beispiel, wie schwer es ihm fiel, angesichts der Stille ruhig zu bleiben – und dass er dazu neigt, die für ihn unangenehme Stille mit einem Witz zu durchbrechen. Für ihn kann die Führungskräfteentwicklung bedeuten, Schweigen und Ungewissheit besser zu ertragen und Interventionen zu wählen, die dem gemeinschaftlichen Ziel dienen (anstelle des Ziels, das eigene Unwohlsein zu verringern).
Eine andere Teilnehmerin berichtet, wie die Hier-und-Jetzt-Übungen ihr geholfen haben, ihre Fähigkeit zu entwickeln, in Konfliktsituationen zu führen: „Ich erhielt von den anderen Programmteilnehmenden das Feedback, dass ich, sobald auch nur die kleinste Meinungsverschiedenheit geäußert wurde, interveniere um es harmonisch zu machen. Ich war zunächst entsetzt, denn ich habe eigentlich immer gedacht, dass ich damit Gruppen einen großen Dienst erweise. Aber als ich weiter darüber nachdachte, wurde mir klar, dass ich oft auch Konflikte unterdrücke, die an die Oberfläche kommen müssen, damit sie bearbeitet werden können. Mir wurde klar, dass ich meine eigene Konfliktfähigkeit weiterentwickeln muss, um Gruppendynamik „lesen“ zu können: Wann ist ein Konflikt produktiv – und wann nicht?“.

Durch derartige Übungen schaffen wir Erfahrungen, die es den Teilnehmenden ermöglichen, zentrale Führungskonzepte (z. B. Autorität) kennenzulernen und Führung im Hier-und Jetzt der Workshop-Gruppe auszuüben - und sich als Führungskräfte weiterzuentwickeln, indem sie ihr eigenes Verhalten und das der anderen während der Übungen reflektieren.

Eine zweite Möglichkeit, Führungskräfteentwicklung erfahrungsorientiert zu gestalten ist es, die realen Erfahrungen der Teilnehmenden in Programme/Workshops unmittelbar einzubringen:

(2) Ein Plädoyer für reale Fälle

Häufig werden in Führungskräfteentwicklungsprogrammen vorgefertigte Fälle aus Business Schools gelesen und diskutiert. Diese Fälle sind oft spannend – aber zugleich eben auch „kuratiert“, d.h. aufbereitet und oftmals weit von der Realität der teilnehmenden Führungskräfte entfernt. Wir bevorzugen es daher, dass Teilnehmende eigene, aktuelle, Fälle von Führungsherausforderungen einbringen und sich dazu von den anderen Teilnehmenden beraten lassen. Dadurch ist der praktische Bezug für die Teilnehmer:innen viel deutlicher: Die Erkenntnisse, die wir aus der Reflexion unserer eigenen Fälle – unserem eigenen Handeln, unseren Erfolgen aber insbesondere unserem Scheitern – ziehen, bleiben wesentlich stärker haften.

Außerdem gelingt dadurch der Schritt vom rein kognitiven zum emotionalen Lernen: Zu den eigenen Fällen haben wir eine emotionale Bindung, insbesondere wenn es um Herausforderung und Misserfolg geht. Vielleicht weil wir uns über uns selbst oder andere ärgern. Umso höher ist die Aufmerksamkeit für den eigenen Fall und wir schulen die Fähigkeit, auch aus komplexen und emotionalen Situationen zu lernen und zu handeln.

Wenn reale Fallbeispiele genutzt werden, wird zudem das Lernen zum gemeinschaftlichen Prozess. Wenn der Fall nicht aufbereitet ist, haben auch wir Moderator:innen keine einfachen, sauberen Lösungen. Alle Teilnehmenden sind dafür verantwortlich, den Fall neu zu beleuchten, Interpretationen und Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und so die eigenen Führungsmuskeln zu trainieren.

So funktioniert es: Fallberatungen zu Führungsherausforderungen

Jede:r Teilnehmer:in wird gebeten, einen eigenen, realen Fall einer Führungsherausforderung oder eines Misserfolgs in das Führungskräfteentwicklungsprogramm einzubringen. In Kleingruppen übernehmen alle weiteren Teilnehmer:innen neben der:m Fallgeber:in abwechselnd die Rolle des Moderators und der Berater:innen. Der Ablauf wird im Kasten beschrieben.

Kollegiale Fallberatung in der Praxis

Es ist 15 Uhr, fast am Ende eines eintägigen Führungskräfteentwicklungsworkshops. Eine Kleingruppe kommt zusammen, um sich den Fall einer Marketingmanagerin anzuhören und sie zu beraten. Die Marketingmanagerin möchte die Kommunikation im Unternehmen stärker standardisieren und streamlinen, stellt jedoch fest, dass verschiedene Unternehmenszweige sich immer wieder widersetzen und beispielsweise das eigene Branding verwenden. Was kann sie tun, fragt sie, um die Kolleg:innen für die Veränderung zu gewinnen?

Die Gruppe stellt Fragen: „Was hast du bisher ausprobiert? Wer ist noch involviert?“ Dann piepst der Timer, und die Fallgeberin dreht ihren Stuhl um, so dass die Gruppe nur ihren Rücken sieht.

Jetzt darf die Gruppe diskutieren. Zunächst wird Frust geäußert: „Wir hatten viel zu wenig Zeit um Fragen zu stellen!“ Nur zögernd gehen sie dazu über, Interpretationen zu der Herausforderung anzubieten. „Vielleicht liegt es daran, dass es keine klare Richtung gibt. Die Beteiligten brauchen mehr Regeln von oben“, meldet sich ein Teilnehmer zu Wort. Ein anderer fragt sich: „Vielleicht sind es zu viele Regeln, und die Menschen verlieren durch die Vorgaben von oben ihre eigene Identität!“. Eine dritte Stimme fügt hinzu: „Wir haben noch nichts darüber gehört, welche Stakeholdergruppen mit den neuen Regeln einverstanden sind. Vielleicht sind wir davon ausgegangen, dass das gesamte Unternehmen im Widerstand ist, und übersehen dabei die Personen, die Mitstreiter:innen sein könnten.“

Die Gruppe brainstormt dann Handlungsoptionen: „Die Marketingmanagerin könnte ihre Chefin um Hilfe bitten“. „Sie könnte eine Teamsitzung einberufen und dort den Unmut ansprechen“.

Die Fallgeberin darf sich nun wieder umdrehen und ihre Erkenntnisse teilen: „Irgendwie ist es offensichtlich, dass ich die Kolleg:innen fragen sollte, warum sie die neuen Richtlinien nicht befolgen wollen, aber ich habe es nie gemacht. Ich war so auf die Umsetzung dieser Richtlinie konzentriert, dass ich im eigenen Film steckte!“

Die Gruppe reflektiert zum Abschluss den eigenen Beratungsprozess. Ein Gruppenmitglied sagt: „Wir sollten die Fragen, die wir der Fallgeberin anfangs stellen, genauer durchdenken – dann erfahren wir mehr und können besser beraten“. Die Gruppe nickt nachdenklich.

Wie kollegiale Fallberatung Führungsfähigkeiten schult

Fallberatungen zu echten Fällen bieten sowohl dem Fallgebenden als auch den Fallberater:innen die Möglichkeit, Führungskompetenzen im Hier-und-Jetzt zu üben, so z.B.:

Den Umgang mit komplexen – sogar unordentlichen und verwirrenden – realen Fällen, bei denen nicht klar ist, wo der Fokus liegen sollte, welche Informationen fehlen und bei denen wir zunächst oft nur eine Sichtweise (die des Fallgebenden) präsentiert bekommen
Offene Fragen zu stellen, um mehr zu erfahren, anstatt voreilige Schlüsse zu ziehen oder „die richtigen Antworten zu haben“
Systemisches Denken, z.B. die Identifikation der an der Herausforderung beteiligten Akteur:innen und das Erstellen von Hypothesen zu deren Sichtweisen
Entwicklung mehrerer Interpretationen zu einem Fall
Entwicklung von Ideen für nächste Schritte und Handlungsoptionen auch bei unvollständiger Informationslage
Offen zu sein für neue Ideen und dem (reaktiven) Wunsch zu widerstehen, sich selbst, die eigene Interpretation des Falles und das eigene bisherige Vorgehen zu verteidigen
Sich Zeit zu nehmen, um in der Gruppe das gemeinsame Handeln zu reflektieren und daraus zu lernen

Rück- und Ausblick

Führung ist eine Aktivität – und wir werden nur besser darin, wenn wir sie „praktizieren“, d.h. fortwährend handeln und daraus lernen. Durch erfahrungsorientierte Führungskräfteentwicklung ermöglichen wir es Teilnehmenden, Führung im Hier-und-Jetzt des Workshops zu üben und damit nachhaltig ihre Führungskompetenzen weiterzuentwickeln. Teilnehmer:innen lernen nicht nur „über Führung“ sondern haben im Workshop selbst tatsächlich Führung geübt und geführt. Sie haben nicht nur gezeigt, was sie bereits wissen, sondern lernen tatsächlich gemeinsam. Somit werden Führungskräfteentwicklungsprogramme mehr als nur Räume um sich und die eigene Kompetenz zu beweisen, sondern erfahrungsbasierte Experimentalräume.

Was hält uns davon ab, in der Führungskäfteentwicklung mehr zu experimentieren? Dieser Frage gehe ich im letzten Blogpost dieser Serie nach: Führungskräfteentwicklung darf riskant sein.